2-2020

Annette Textor, Meike Penkwitt & Nina Kolleck:

Editorial zur Ausgabe ?Anerkennung und Beziehungen. Didaktische Umsetzungen?

Anerkennung in Beziehungen zu erfahren, gilt als Voraussetzung f?r die Identit?tsentwicklung. Dies schlie?t positive Selbstbez?ge ein (vgl. Honneth, 1990; 1992). Bereits klassische p?dagogische Schriften widmen sich Anerkennung in Beziehungen und verbinden diese Thematik beispielsweise mit Grundfragen zur gesellschaftlichen Integration und den p?dagogischen Selbstverh?ltnissen (vgl. Prengel, 2013).

W?hrend wir in Ausgabe 1/2020 der Inklusion Online den Schwerpunkt auf theoretische Entw?rfe zu Anerkennung in sozialen Beziehungen sowie zum wertsch?tzenden Umgang mit Beziehungen (insbesondere im schulischen Bereich) vorgestellt haben, widmen wir uns in dieser Ausgabe der didaktischen Umsetzung entsprechender Konzepte: Wie, wo und in welcher Form findet im schulischen Alltag im Rahmen von Inklusion Anerkennung in Beziehungen statt? Wie k?nnen diese Beziehungen so gestaltet werden, dass sie f?r die Sch?lerinnen und Sch?ler hilfreich und entwicklungsf?rderlich sind und m?glichst wenige Elemente von Missachtung enthalten?

In der Regel wird dabei unter dem Begriff ?Inklusion? ?die gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschlie?lich derjenigen mit Behinderungen unter Gew?hrung daf?r notwendiger Hilfen? (Kullmann u.a., 2014a, S. 90) verstanden. ?Inklusion? ist dabei, wie an dieser Stelle noch einmal betont werden soll, kein wissenschaftlich-beschreibender Begriff, sondern, ?hnlich wie z.B. auch der Begriff ?Nachhaltigkeit?, ein politisch gepr?gter (vgl. Balz, Benz & Kuhlmann, 2012) und damit auf eine normativ-ethische Zielsetzung bezogen. In die Wissenschaft wurde er als ein solcher bewusst eingef?hrt, um ein politisches Ziel ? die M?glichkeit f?r alle Sch?ler*innen, eine Regelschule zu besuchen ? benennen und gegen Versuche der Relativierung verteidigen zu k?nnen (z.B. bei Hinz, 2004; Wocken, 2010). Inzwischen ist der Bedeutungshorizont des Begriffs ?Inklusion? allerdings auch im deutschen Sprachraum zunehmend diffus geworden: ?hnlich wie bereits 2004 f?r den angels?chsischen Sprachraum festgestellt (vgl. Sander, 2004, S. 11; Hinz, 2004), reicht er vom Synonym f?r ?Integration? (englisch ?mainstreaming?) bis hin zu einer Verwendung f?r eine ?optimierte und erweiterte Integration? (vgl. Textor, 2015, S. 37; Wocken, 2010). Ein grunds?tzliches Merkmal des Inklusionsbegriffes besteht jedoch darin, alle f?r die gesellschaftliche Partizipation relevanten Heterogenit?tsdimensionen einzuschlie?en: In der Regel sind dies die Dimensionen Ability, Class, Race und Gender. Hinzu kommen die Wechselwirkungen, in denen diese Dimensionen miteinander stehen, die mittlerweile vielfach empirisch belegt sind (zur Wechselwirkung von Race und Class siehe z.B. Stanat, 2006, S. 112 f.; Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S. 151 ff.; Stanat, Rauch & Segeritz, 2010, S. 222 ff.) und neuerdings unter dem Terminus ?Intersektionalit?t? diskutiert werden (vgl. u.a. Powell & Wagner, 2014, Wansing & Westphal, 2014 und Br?u & Schlickum, 2015).

Mit Intersektionalita?t beziehen wir uns hier auf das Zusammenwirken verschiedener Dimensionen von Ungleichheit und Diskriminierung. Ein prominent diskutiertes Beispiel w?re, wenn ein Migrationshintergrund mit der Kategorie ?gering qualifiziertes Elternhaus? und einer finanziell schwierigen Lage zusammentrifft (Kolleck, 2020).

Soll Schule inklusive Prozesse unterst?tzen, braucht sie nicht explizit auf den Unterricht mit Kindern mit unterschiedlichen F?rderschwerpunkten (oder auch dem Bezug zu unterschiedlichen Differenzlinien) einzugehen. Notwendig ist es jedoch, sowohl individuelle Differenzen als auch Prozesse von gruppenspezifischen Marginalisierungen im Auge zu behalten, ohne jedoch mit ihnen auch nur implizit eine Hierarchie zu begr?nden (vgl. Sander, 2004; L?ser & Werning, 2013, S. 22).

Mit Inklusion ist darum untrennbar eine Grundhaltung verbunden, die zum Ziel hat, niemanden aufgrund einer Gruppenzugeh?rigkeit zu diskriminieren. Die Umsetzung von Inklusion setzt dabei voraus, dass die beteiligten Akteure Unterschieden gegen?ber positiv ? oder jedenfalls zumindest nicht negativ ? eingestellt und in der Lage sind, entsprechend zu handeln. Dies gilt insbesondere f?r Lehrkr?fte im Unterricht (vgl. Textor, 2015; Kron, 2009), aber auch f?r andere Akteur*innen wie z.B. Schulleiter*innen (Kullmann u.a., 2014 b): Zentral f?r gelingenden inklusiven Unterricht ist es, durch die Art der Unterrichtsgestaltung und die Gestaltung der sozialen Beziehungen in Unterricht und Schulleben inklusive Prozesse in der Lerngruppe zu unterst?tzen. In der vorliegenden Ausgabe wird dies verdeutlicht.

Wie kann Organisations-, Unterrichts- oder Personalentwicklung in Schulen nun gezielt dazu beitragen, die Beziehungen zwischen Sch?ler*innen anzubahnen, zu f?rdern und zu stabilisieren? Wie k?nnen unterst?tzende, entwicklungsoffene Prozesse von Anerkennung und Identit?tsbildung gef?rdert werden?

Aus einer didaktischen Perspektive kann die Unterst?tzung der sozialen Beziehungen der Sch?ler*innen untereinander durch gemeinsames Lernen im Unterricht als Gegenpol zum stark individualisierten Lernen aufgefasst werden ? sei es durch die Arbeit an einem ?gemeinsamen Gegenstand? (vgl. Feuser, 1989; 2011), das Herauskristallisieren des ?Kerns der Sache? aus der Sicht des Kindes (ausgehend von ge?ffneten Lernsituationen) (vgl. Seitz, 2006) und durch das gezielte Arrangieren unterschiedlicher gemeinsamer Lernsituationen (Wocken, 1998) oder auch durch kooperative Lernformen (vgl. Boban & Hinz, 2007). ?Gemeinsamkeit? und ?Individualisierung? bilden dabei keineswegs zwingend unvereinbare Gegens?tze, vielmehr k?nnen diese beiden Pole dialektisch zusammengef?hrt werden: Individualisiertes Lernen kann am gemeinsamen Gegenstand stattfinden ? auch wenn dies in der Praxis nicht immer erreichbar und m?glicherweise auch nicht immer sinnvoll ist (vgl. Wocken, 1998; 2011). Eine zumindest zeitweise Arbeit am gemeinsamen Gegenstand wird in didaktischen Ans?tzen, die f?r inklusive Lerngruppen konzipiert sind, jedoch als zentral angesehen, um Interaktion zwischen den Sch?ler*innen zu f?rdern und damit zwei wesentliche Ziele von Bildung ? Mitbestimmungsf?higkeit und Solidarit?tsf?higkeit (Klafki, 1991/2007, u.a. S. 52) ? in den Blick zu nehmen. Somit fokussieren solche didaktischen Ans?tze die Beziehungen der Sch?ler*innen untereinander und versuchen sie zu unterst?tzen. Welche Prozesse von Anerkennung finden jedoch statt? Und wie kann Schule wertsch?tzende Beziehungen und entwicklungsoffene Anerkennungsprozesse f?rdern?

In dieser Ausgabe soll der Ertrag der unterschiedlichen Perspektiven zu Anerkennung in Beziehungen f?r eine Didaktik, die sich auf die Spezifika inklusiver Lerngruppen bezieht, entwickelt und reflektiert werden.

Die ersten beiden Aufs?tze der vorliegenden Ausgabe n?hern sich dem Thema Anerkennung und Beziehungen aus empirischer Perspektive:

In ihrem Beitrag ?Anerkennung und Beziehungen. Didaktische Umsetzungen? Anfragen ausgehend von theoretischen und empirischen Analysen zum Zusammenhang von Menschen- bzw. Sch?lerbild, Anerkennungshandeln und Lehrerhabitus? nimmt Kathrin te Poel die Spannungen von Didaktik und Beziehungen in den Blick. Auf der Basis theoretischer Analysen und empirischer Rekonstruktionen der Sch?ler*innenbilder von Lehramtsanw?rter*innen formuliert sie Konsequenzen und Ansatzpunkte f?r die (Aus)Bildung angehender Lehrkr?fte. Dabei zeigt die Autorin, dass Empathie seitens der Lehrer*innen als Voraussetzung f?r das Sich-Einlassen der Sch?ler*innen auf die p?dagogische Beziehung fungiert und als grundlegend f?r die p?dagogische Beziehung gewertet werden kann. Die Autorin zieht den Schluss, dass eine Sensibilisierung angehender Lehrkr?fte in Bezug auf p?dagogische Beziehungen zu den Sch?ler*innen der Methodenlehre vorausgehen m?sse. Demnach sollten bereits angehende Lehrkr?fte mit Herausforderungen der Gestaltung p?dagogischer Beziehungen konfrontiert werden. Konkret k?nne dies erreicht werden, indem bspw. im Kontext einer konfrontativen Fallarbeit dazu angeleitet wird, Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und sich in die Sichtweise der gegen?berstehenden Person hineinzuversetzen.

Nicole Freke stellt am Beispiel der Laborschule vor dem theoretischen Hintergrund des relationalen Ansatzes von Annedore Prengel (vgl. Prengel, 2013, 2020) vor, wie sowohl die r?umlichen als auch die zeitlichen Strukturen der ? erstaunlicherweise bisher nur wenig beforschten ? offenen Morgenzeit, also der Zeit zwischen dem Ankommen der Sch?lerinnen und Sch?ler und dem Unterrichtsbeginn z.B. im Morgenkreis, u.a. dazu beitragen, die Beziehungen zu den Sch?lerinnen und Sch?lern zu gestalten. Aus ihren ethnografischen Studien leitet sie vier Faktoren ab, die zu einer wertsch?tzenden, entwicklungsf?rderlichen Beziehungsgestaltung beitragen k?nnen: Eine zeitliche Strukturierung, die (auch) Freir?ume f?r Gespr?che und spontane gemeinsame T?tigkeiten l?sst, einen Raum, der flexibel ist und verschiedene M?glichkeiten bietet, eine Best?ndigkeit der p?dagogischen Beziehungen und das Wahrnehmen von und Eingehen auf die individuellen Bed?rfnisse der Kinder.

Die Aufs?tze von Kerstin Ziemen und Simone Seitz stellen jeweils ein Modell einer inklusiven Didaktik vor.

Kerstin Ziemen wendet sich in ihrem Beitrag mit dem Titel ?Die Mehrdimensionale Reflexive Didaktik ? ?ber Beziehung, Dialog und Emotion in der P?dagogik und Didaktik? den Widerspr?chen der Umsetzung von Inklusion in deutschen Schulsystemen zu.

Die Autorin argumentiert, dass die in vielen Schulen praktizierten Tendenzen der ?konomisierung, der N?tzlichkeits- und Effizienzsteigerungen sowie des Fokus auf Verwertbarkeit und Leistungskontrolle zu exkludierenden Strukturen f?hre. Zudem weist sie auf grundlegende Probleme der Vereinbarkeit dieser Zielsetzungen mit der W?rde aller Kinder und Jugendlichen hin. Als Vorschlag zur Reaktion auf dieses Dilemma schl?gt sie ein f?nfdimensionales Modell einer inklusiven P?dagogik und Didaktik vor[1], das die zurzeit dominierenden Widerspr?che in konkreten didaktisch-methodischen Planungen reflektiert, per se aber kein Kind und keine*n Jugendliche*n ausschlie?t und Elemente wie u.a. die sozialen Beziehungen, Wertsch?tzung und Respekt, Dialog, Emotionen, Verantwortung, Resonanz, Zuwendung und Kooperation in den Mittelpunkt stellt.

Vor dem Hintergrund einer Reflexion der aktuellen Lage des deutschen Schulsystems, die sie als ?zerrissen? charakterisiert, und einer pointierten Darstellung der bisherigen Diskussion um eine inklusive Didaktik sowie der empirischen Forschung zu Inklusion (fokussiert auf den Gesichtspunkt Anerkennung), schl?gt Simone Seitz ?eine Struktur dreier miteinander verschr?nkter Dimensionen des Unterrichts? als Grundlage f?r eine Reflexion der Unterrichtgestaltung vor. Diese biete zudem Ankn?pfungspunkte f?r die Professionalisierungsforschung: Bei der Dimension ?Anerkennung von Personalit?t? gehe es vor allem darum, ?jedes Kind in der spezifischen Lebenssituation zu ?sehen??, bei der ?Anerkennung von Sozialit?t? um den unterst?tzenden Umgang mit der Angewiesenheit der Kinder auf intersubjektive Anerkennung und soziale Zugeh?rigkeit und bei der ?Anerkennung von Komplexit?t? schlie?lich um ?Verkn?pfung komplexer Fragestellungen mit personal bedeutungsvollen Erfahrungen? der Kinder, anstatt die Lerninhalte als Lehrperson zu reduzieren, zu banalisieren und zu simplifizieren. ?Die Anerkennung von Kindern als Person und als auf intersubjektive Anerkennung angewiesene Subjekte der Bildung?, so Seitz, ?bedeute(t) somit, Weltdeutungsprozesse kommunikativ zu gestalten, ohne die generationale Verantwortung hierf?r zu negieren.? Abschlie?end hebt Seitz hervor, dass sie ihren Ansatz einer inklusiven Didaktik nicht etwa als eine weitere ?Spezialdidaktik? verstehe und es sich auch nicht um eine spezifische Methodensammlung handele. Vielmehr beinhalte ihr Vorschlag? im Sinne von Gruschkas ?Hefe f?r den ganzen Teig? ? transformatorisches Potential f?r das Schulsystem als Ganzes.

Lisa Rosen, Lucia Sehnbruch und B?nyamin Werker, die gemeinsam die wissenschaftliche Leitung der Heliosschulen (das sind die inklusiven Universit?tsschulen der Stadt K?ln^[2]) innehaben, verstehen ihren Text als eine Spurensuche: Zun?chst arbeiten sie die Aspekte Anerkennung und Beziehungen, wie sie in der didaktischen Grundlegung der Heliosschule^[3] zu finden sind, heraus. Diese basiert auf Kersten Reichs zehn Bausteinen einer inklusiven Didaktik sowie zehn Grundlinien, die Reich zusammen mit verschiedenen Akteur*innen aus Wissenschaft und p?dagogischer Praxis ? ausgehend von den Bausteinen ? erarbeitet hat. Ihren Fokus legen die Autor*innen dabei besonders auf die Bausteine ?Beziehungen und Teams? sowie ?Demokratische und chancengerechte Schule? und die Leitlinien ?Beziehungs- und Teamschule? und ?Partizipation, Demokratie und offene Schule?. Die didaktische Grundlegung der Heliosschule setzen sie im Anschluss in Beziehung zu dem Konzept der ?Neuen Autorit?t? von Haim Omer, zu dem die Schulleiter*innen der beiden Schulen 2019 eine gemeinsame Fortbildungsveranstaltung f?r beide Kollegien organisiert und durchgef?hrt haben. Rosen, Sehnbruch und Werker fragen nach ?bereinstimmungen, aber auch nach Differenzen oder sogar Widerspr?chen, der Konzeptionierung von Anerkennung und Beziehungen in den beiden zuvor vorgestellten Konzepten (von Reich und Omer). Den Abschluss des Artikels bilden ?berlegungen zu m?glichen weiteren Forschungsvorhaben, die an die dargestellten Befunde anschlie?en k?nnten.

Der letzte Aufsatz in diesem Heft wendet sich einer fachdidaktischen Perspektive zu:

Das Potenzial der literarischen und sprachlichen Bildung f?r die Pers?nlichkeitsbildung im Kontext von Inklusion wird in dem Artikel von Anna-Lena Demi und Petra Anders zu ?Anerkennung im Kontext eines symmedialen inklusiven Deutschunterrichts? aufgegriffen. Ausgehend von der Annahme, dass Anerkennung als Voraussetzung f?r eine positive Pers?nlichkeitsbildung fungiert, wird der Beitrag eines vielf?ltigen Medieneinsatzes sowie barrierefreier Zug?nge zu Lerngegenst?nden thematisiert und in den Kontext von Diversit?t und der F?rderung individueller Kompetenzen gestellt. Die Autorinnen argumentieren, dass eine mediendidaktische Sensibilisierung f?r inklusive Konzepte sowie f?r den bewussten Einsatz von Medien und die barrierefreie Gestaltung von Lerngegenst?nden in die Ausbildung angehender Lehrkr?fte mit einflie?en sollte, u.a. um der Individuation, Sozialisation und Enkulturation der Sch?ler*innen in einer inklusiven Gesellschaft gerecht zu werden.

Insgesamt wenden sich die in diesem Heft pr?sentierten Beitr?ge einer hoch relevanten Thematik zu, die in der erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Forschung bisher zu wenig Aufmerksamkeit erlangte. Die Autor*innen beleuchten unterschiedliche didaktische Aspekte der Anerkennung in sozialen Beziehungen und pr?sentieren Ergebnisse innovativer methodischer Designs. Sie tragen damit zu einer grundlegenden Weiterentwicklung der fachwissenschaftlichen Forschung bei und bringen die Diskussion um Anerkennung in sozialen Beziehungen im p?dagogischen Kontext ein gutes St?ckchen voran.

An dieser Stelle danken wir den Autor*innen, die mit ihren Artikeln zum Gelingen dieser Ausgabe beigetragen haben. Die vorliegende Ausgabe hat dar?ber hinaus durch die wertvollen (anonymen) Anregungen und Hinweise der Peer-Gutachter*innen an Qualit?t gewonnen. Ihr Engagement wissen wir ebenfalls sehr zu sch?tzen. Danken m?chten wir schlie?lich dem Team der Zeitschrift Inklusion Online, das diese Ausgabe erm?glicht hat.

Zuk?nftige Ausgaben:

Inklusion in beruflicher Bildung und Arbeitsmarkt
Abgabe f?r Beitr?ge: 4.10.2020 / Erscheinungstermin 2020 / 4

Inklusion Interdisziplin?r
Abgabe f?r Beitr?ge: 15.01.2021 / Erscheinungstermin 2021 / 1

Inklusions- und Exklusionsprozesse im Kontext der Corona-Pandemie
Abgabe f?r Beitr?ge: 31.03.2021 / Erscheinungstermin 2021 / 2

 

Literatur

Balz, H.-J., Benz, B. & Kuhlmann, C. (2012). (Soziale) Inklusion ? Zug?nge und paradigmatische Differenzen. In H.-J. Balz, B. Benz & C. Kuhlmann (Hrsg.), Soziale Inklusion. Grundlagen, Strategien und Projekte in der sozialen Arbeit (S. 1?9). Wiesbaden: Springer.

Boban, I. & Hinz, A. (2007). Orchestrating Learning!?! Der Index f?r Inklusion fragt ? Kooperatives Lernen hat Antworten. In I. Demmer-Dieckmann & A. Textor (Hrsg.), Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog (S. 117?125). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Br?u, K. & Schlickum C. (Hrsg.) (2015). Soziale Konstruktionen in Schule und Unterricht. Zu den Kategorien Leistung, Migration, Geschlecht, Behinderung, Soziale Herkunft und deren Interdependenzen. Opladen, Berlin, Toronto.

Feuser, G. (1989). Allgemeine integrative P?dagogik und entwicklungslogische Didaktik. Behindertenp?dagogik, 28 (1), 4?48.

Feuser, G. (2011). Entwicklungslogische Didaktik. In A. Kaiser, D. Schmetz, P. Wachtel & B. Werner (Hrsg.), Didaktik und Unterricht (S. 86?100). Stuttgart: Kohlhammer.

Hinz, A. (2004). Vom sonderp?dagogischen Verst?ndnis der Integration zum integrationsp?dagogischen Verst?ndnis der Inklusion!? In I. Schnell & A. Sander (Hrsg.), Inklusive P?dagogik (S. 41?74). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Honneth, A. (1990). Integrit?t und Missachtung. Grundmotive einer Moral der Anerkennung. Merkur. Deutsche Zeitschrift f?r europ?isches Denken, 44 (7), 1043?1045.

Honneth, A. (1992). Widerstand durch Anerkennung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Klafki, W. (1991/2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgem??e Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (6. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Kolleck, N. (2020). Was uns zusammenh?lt: Wie erreichen wir mehr Teilhabechancen in unseren Schulen? Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung.

Konsortium Bildungsberichterstattung (2006). Bildung in Deutschland. Ein indikatorengest?tzter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Zugriff am 09.10.2014. Verf?gbar unter http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.

Kron, M. (2009). Gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung im Elementarbereich. Theorieans?tze und Praxiserfahrungen. In H. Eberwein & S. Knauer (Hrsg)., Integrationsp?dagogik. Kinder mit und ohne Beeintr?chtigung lernen gemeinsam. Ein Handbuch (7. Aufl.) (S. 178?190). Weinheim: Beltz.

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Prengel, A. (2020). Zur Qualit?t p?dagogischer Beziehungen ? Theoretische Zug?nge und professionelle Kodifizierungen einer inklusionsrelevanten Handlungsebene. Zeitschrift f?r Inklusion (1). Verf?gbar unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/556

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Seitz, S. (2006). Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem ?Kern der Sache?.Zeitschrift f?r Inklusion, 1 (1). Verf?gbar unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/184 [20.06.2018]

Stanat, P. (2006). Disparit?ten im schulischen Erfolg: Forschungsstand zur Rolle des Migrationshintergrunds. Unterrichtswissenschaft, 36 (2), 98?124.

Stanat, P., Rauch, D. & Segeritz, M. (2010). Sch?lerinnen und Sch?ler mit Migrationshintergrund. In E. Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. K?ller, M. Prenzel, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt (S. 201?230). M?nster: Waxmann.

Textor, A. (2015). Gemeinsam Lernen. Theoretische Grundlagen und didaktische Leitlinien f?r einen Inklusion unterst?tzenden Unterricht. In C. Fischer (Hrsg.), (Keine) Angst vor Inklusion. Herausforderungen und Chancen gemeinsamen Lernens in der Schule (S. 37?59). M?nster/New York: Waxmann.

Wansing, G. & Westphal, M. (2014). Behinderung und Migration Inklusion, Diversit?t, Intersektionalit?t. Wiesbaden: Springer VS.

Wocken, H. (1998). Gemeinsame Lernsituationen. Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In A. Hildeschmidt & I. Schnell (Hrsg.), Integrationsp?dagogik (S. 37?52). Weinheim: Juventa.

Wocken, H. (2010). Integration & Inklusion. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Tr?umereien zu bewahren. In A. Stein, S. Krach & I. Niedieck (Hrsg.), Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen. M?glichkeitsr?ume und Perspektiven (S. 204?234). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Ziemen, K (2018): Didaktik und Inklusion. G?ttingen: Vandenhoeck und Ruprecht.

 

[1] Eine ausf?hrliche Darstellung des Modells bietet Kapitel 4 ?Mehrdimensionale reflexive Didaktik? in Ziemen 2018.

[2] Der Plural verweist darauf, dass dieser Name eine Grund- und eine Gesamtschule zusammenfasst, die zwar durch ein gemeinsames Konzept verbunden sind, sich aber bis zur Fertigstellung des Schulhauses noch in zwei Geb?uden befinden, die zudem in unterschiedlichen Stadtteilen liegen.

[3] Den Singular verwenden die Autor*innen, wenn sie sich auf das verbindende Konzept und nicht die p?dagogische Praxis beider Schulen beziehen, die urspr?nglich als eine Schule des gemeinsamen Lernens geplant war.